Jerome-Bruner
Aprendizaje significativo: por descubrimiento, por recepción. Ausubel, Bruner, Mayer...
Aprendizaje significativo: por descubrimiento, por recepción. Ausubel, Bruner, Mayer...
El proceso de compresión del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada, la organización jerárquica de las estructuras cognoscitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tiene una gran importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. De estas dos características se extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.
En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades o situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno,,,
Ausubel, Bruner
FEUERSTEIN EL APRENDIZAJE MEDIADO Y LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Feuerstein el Aprendizaje Mediado y la modificabilidad cognitiva
Ernesto Sciaraffia B.
Conferencia pronunciada en el Simposio de Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirec-ción General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia, España.
Tomado de: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores) (2003). Desarrollo psicológico y educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
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Conferencia pronunciada en el Simposio de Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular, celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirec-ción General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia, España.
Tomado de: Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores) (2003). Desarrollo psicológico y educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.
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Feuerstein y el Aprendizaje Mediado
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en París.
Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la persecución racista.
Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.
Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los tests convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta "cadena de transmisión cultural".
Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).
© GENERALITAT VALENCIANA Edita Conselleria de Cultura, Educació i Sport Autoras Emma Arocas Sanchis Pilar Martínez Coves Mª Dolores Martínez Francés
Algunos centros se han propuesto aplicar y experimentar una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades, denominada enriquecimiento curricular.
En todos ellos habían oído hablar de programas de enriquecimiento, pero no tenían claro en qué consistían dichos programas. Así pues, como paso previo necesitaban una información básica sobre esta estrategia de atención educativa.
¿Qué es el enriquecimiento?
Es una estrategia en la que se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se desarrollan programas específicos, que pueden ponerse en marcha en la escuela, para organizar una respuesta educativa adecuada para el alumnado con altas capacidades. Existen diferentes formas de enriquecer el currículo general. Las dos modalidades que se utilizan con mayor frecuencia, tal y como indica Clark (1992), son:
a) Incorporar materiales o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en el currículo ordinario.
b) Aplicar diferentes formas de ampliación de los contenidos de las distintas áreas escolares.¿Qué queremos conseguir con los programas de enriquecimiento? Porto (1990), señala algunos de los objetivos de estos programas:
• Proporcionar actividades de aprendizaje a nivel y ritmo apropiados.
• Ampliar información sobre diversos temas
• Estimular para conseguir metas y aspiraciones de alto nivel.
• Proporcionar experiencias de pensamiento creativo y solución de problemas.
• Desarrollar la independencia y autodirección en el aprendizaje.¿Existen modelos de programas que podamos consultar?
Algunos ejemplos que hemos encontrado interesantes se derivan del modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli (1977).....
Experiencias de atencion al alumnado de alta capacidad pdf
Modelo del Reto Óptimo. Aprendizaje y estado de flujo.
Algunos centros se han propuesto aplicar y experimentar una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades, denominada enriquecimiento curricular.
En todos ellos habían oído hablar de programas de enriquecimiento, pero no tenían claro en qué consistían dichos programas. Así pues, como paso previo necesitaban una información básica sobre esta estrategia de atención educativa.
¿Qué es el enriquecimiento?
Es una estrategia en la que se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se desarrollan programas específicos, que pueden ponerse en marcha en la escuela, para organizar una respuesta educativa adecuada para el alumnado con altas capacidades. Existen diferentes formas de enriquecer el currículo general. Las dos modalidades que se utilizan con mayor frecuencia, tal y como indica Clark (1992), son:
a) Incorporar materiales o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en el currículo ordinario.
b) Aplicar diferentes formas de ampliación de los contenidos de las distintas áreas escolares.¿Qué queremos conseguir con los programas de enriquecimiento? Porto (1990), señala algunos de los objetivos de estos programas:
• Proporcionar actividades de aprendizaje a nivel y ritmo apropiados.
• Ampliar información sobre diversos temas
• Estimular para conseguir metas y aspiraciones de alto nivel.
• Proporcionar experiencias de pensamiento creativo y solución de problemas.
• Desarrollar la independencia y autodirección en el aprendizaje.¿Existen modelos de programas que podamos consultar?
Algunos ejemplos que hemos encontrado interesantes se derivan del modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli (1977).....
Experiencias de atencion al alumnado de alta capacidad pdf
Modelo del Reto Óptimo. Aprendizaje y estado de flujo.
Convergen el nivel de dificultad de la actividad o tarea, y las habilidades de las que dispone la persona para resolver la situación problemática. La activación motivacional no depende sólo de la novedad o interés intrínseco del trabajo en cuestión, sino de la correspondencia entre ésta y los recursos personales de los que se dispone para afrontar la situación en un equilibrio entre la competencia del individuo y el desafío implicado en la tarea. De forma resumida, diremos que según Csikszentmihalyi, la experiencia de flujo requiere un equilibrio óptimo entre los desafíos percibidos y las habilidades del sujeto. Cuando no existe ese equilibrio, podemos tener dos situaciones diferentes: si los desafíos superan las competencias individuales se genera un estado de ansiedad por exceso de dificultad, mientras que si, por el contrario, las habilidades superan demasiado los desafíos colocados, el individuo estará aburrido y, por ende, poco motivado.
Este equilibrio permitirá un “canal de flujo” en el área de equilibrio óptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y el desafío percibido para la realización de la tarea. Al observar ese modelo, se podrá entender por qué Csikszentmihalyi denomina a la experiencia de “flujo” como “el motor para el aprendizaje”. Es que para una continua realización del “flujo” son necesarios nuevos desafíos y, a su vez, el desarrollo de nuevas habilidades (1997, p. 33 apud Tardy y Snyder, 2004, p. 119). Por otro lado, bajo ciertas condiciones, esa experiencia puede ser caracterizada como una “experiencia óptima de aprendizaje” (Csikszentmihalyi 1990), con alta motivación intrínseca, pues no hay diferencias entre lo que la
persona hace en una situación específica y lo que esa persona desea o quiere hacer
Efecto bola de nieve
En el ámbito de la psicología del desarrollo se constata que, si se aprovechan las oportunidades de mejora de las capacidades en los menores, se producirá un mejor rendimiento, más aprendizaje y mayores oportunidades en el futuro, lo que determinará su óptimo desarrollo. Se utiliza la metáfora de la bola de nieve, ya que se considera importante que los primeros pasos en el aprendizaje sean lo antes y mejores posibles, valorando que se utilicen todas las oportunidades de crecimiento y optimización de las capacidades.
Este equilibrio permitirá un “canal de flujo” en el área de equilibrio óptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y el desafío percibido para la realización de la tarea. Al observar ese modelo, se podrá entender por qué Csikszentmihalyi denomina a la experiencia de “flujo” como “el motor para el aprendizaje”. Es que para una continua realización del “flujo” son necesarios nuevos desafíos y, a su vez, el desarrollo de nuevas habilidades (1997, p. 33 apud Tardy y Snyder, 2004, p. 119). Por otro lado, bajo ciertas condiciones, esa experiencia puede ser caracterizada como una “experiencia óptima de aprendizaje” (Csikszentmihalyi 1990), con alta motivación intrínseca, pues no hay diferencias entre lo que la
persona hace en una situación específica y lo que esa persona desea o quiere hacer
Efecto bola de nieve
En el ámbito de la psicología del desarrollo se constata que, si se aprovechan las oportunidades de mejora de las capacidades en los menores, se producirá un mejor rendimiento, más aprendizaje y mayores oportunidades en el futuro, lo que determinará su óptimo desarrollo. Se utiliza la metáfora de la bola de nieve, ya que se considera importante que los primeros pasos en el aprendizaje sean lo antes y mejores posibles, valorando que se utilicen todas las oportunidades de crecimiento y optimización de las capacidades.
Efecto Mateo
EL ORIGEN DEL CONCEPTO EFECTO MATEO
El efecto Mateo se llama así originariamente por la cita bíblica del capítulo 13, versículo 12 del evangelio de San Mateo (que se repite en Mateo 25, 29 y en otros evangelistas hasta en cinco ocasiones) que dice textualmente:
“Qui enim habet, dabitur ei, et abundabit; Qui antem non habet, et quodhabet, auferetur ab eo”. Que podría traducirse como “Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene incluso lo que tiene se le quitará”. Debemos hacer varias consideraciones acerca del concepto.Papeles del psicologo
“Efecto pigmalión”
David C. McClelland realizó un “Estudio de la motivación humana”, en el cual se encuentra un epígrafe dedicado al efecto pigmalión. En este apartado se explica que Rosenthal (1966) demostró como las expectativas o sesgos de un investigador influía en el comportamiento de los sujetos estudiados, independientemente del contexto o ámbito en que la investigación se llevara a cabo. Esta investigación la llevo al ámbito educativo, junto con Jacobson en el libro Pygmalion in the Classroom, donde se encuentran resumidamente, las conclusiones anteriormente expuestas en el apartado del efecto pygmalión en el ámbito educativo. A continuación, McClelland expone un estudio sobre un caso del ámbito escolar en el que se realizaron test de capacidades a alumnos negros del casco urbano de entre 7 y 11 años y del segundo al quinto grado. Una vez evaluados dichos test se les comunicó a los profesores que una mitad de cada clase, elegida al azar, era muy brillante mientras que de la otra mitad se dieron los resultados reales. Los resultados de esta investigación fueron que la mitad de las clases que se habían considerado más capacitados obtuvieron un progreso mayor al final de curso, siendo elegidos al azar, que la otra parte de la clase cuyos resultados comunicados al profesorado eran reales. También se observaron diferencias de rendimiento de un grado a otro. Como conclusión, McClelland defiende que, al considerar los profesores más inteligentes a ciertos estudiantes, éstos tienden a rendir más.wiki/Efecto_Pigmalión
Si la memoria no me falla, entre algunos de los comentarista habituales tenemos algún psicólogo. El podrá explicar en los comentarios este efecto Pigmalión, también conocido (o relacionado) como efecto Halo o la profecía autocumplida, mil veces mejor que yo. O se que tomaros esta entrada como aperitivo, seguramente.
Quien más, quien menos puede intuirlo o haber oído hablar de ello. Robert Merton calificó con tal nombre las consecuencias que generan sobre el comportamiento de una persona las expectativas y las creencias que tenemos de la misma. Si creemos que esa persona va a triunfar, triunfará. Y también funciona a la inversa, como condicionante negativo. Es impresionante el experimento Rosenthal, que podéis leer en los links que os dejo más abajo.
Revista ELectrónica de Investigación y Evaluación Educativa
Electronic Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation RELIEVE es una revista electrónica académica, revisada por pares, y que se construye a partir de las contribuciones de diversos autores que nos envían sus escritos
